Política científica y modelos de innovación

Los orígenes de la política científica moderna se pueden encontrar a mediados del siglo XX, concretamente al concluir la II Guerra Mundial en el informe “Ciencia, la frontera sin fin” que Vannevar Bush[1] presentó al presidente Roosevelt. El documento sienta las bases del “modelo lineal” de innovación donde establece que “la investigación básica es la que fija el ritmo del progreso tecnológico” (Bush, 1945:15) y se basa en: 1) El Estado tiene un papel primordial en la promoción científica y debe financiarla de manera estable, 2) el apoyo a la investigación básica y el desarrollo del talento científico para expandir las fronteras del conocimiento y generar el “capital científico”, dinamizador de la investigación aplicada y producción tecnológica, 3) preservar la autonomía científica, (Bush, 1945).

Antes de tomar consciencia sobre la complejidad que entraña la relación ciencia-tecnología y las condiciones y características de los procesos de generación y difusión del conocimiento, el “modelo lineal” concebía la innovación como un proceso unidireccional que parte desde la investigación básica, seguido de una etapa de desarrollo de producto, para concluir en la fase de producción y comercialización. La posición hegemónica de este modelo “ofertista” durante la década de los 50-60s, cuando se consideraba válida la hipótesis de que “la mejor manera de tener ciencia aplicada es intensificar la investigación científica fundamental pues de ella derivarán abundantes aplicaciones” (Houssay, 1960) concuerda con la “teoría del impulso creador de la ciencia” –push science-. Sin embargo, el proceso creciente de “tecnocientificación”[2] acaecido en los últimos años, ha puesto en tela de juicio las bases fundamentales del modelo, así como su alcance.

Varias son las críticas a este modelo: a) la ciencia no precede necesariamente a la tecnología, en muchos casos ocurre a la inversa, b) el inicio de la actividad innovativa no se vincula con la ciencia, sino con el “diseño” –procedimientos, especificaciones técnicas y otras características necesarias para el desarrollo y fabricación de nuevos productos y procesos- c) la ciencia pura no está desligada de la economía, d) durante el “ciclo de vida”, los inventos sufren modificaciones debido al aprendizaje e interacción entre usuarios y proveedores (Cimoli y Dosi, 1994 –citado en López, 1998-). Por consiguiente, el antiguo modelo fue reformulado dando lugar al “modelo interactivo” de innovación, según el cual el proceso de innovación se caracteriza por la existencia de continuas interacciones y feedbacks entre las distintas etapas que lo acotaan: entre la generación del conocimiento capitalizable y la puesta en el mercado del producto comercial. A su vez, se presta especial atención a la información que sube desde el down stream –comercialización y distribución-, así como del up stream –invención, concepción analítica del producto o proceso y modificaciones en el estado del arte-. Asimismo, la relación ciencia-tecnología pasa a ser bidireccional, con retroalimentaciones mutuas en las distintas fases del proceso innovativo (Burgueño y Pittaluga, 1994).

Por otra parte, mientras que el modelo tradicional de innovación se concentra fundamentalmente en las actividades formales, en cuanto a formas de producir y difundir el conocimiento, el nuevo modelo de innovación enfatiza la relevancia de los procesos informales de aprendizaje –learning by doing, learnig by using, learning by interacting, learning to learn-. En este sentido,  la nueva representación de la tecnología y su relación con la ciencia se expresa de modo recíproco en la forma en la que tiene lugar la producción del conocimiento. Hablaremos del modo tradicional de producción del conocimiento (modo 1), correspondiente con la manera clásica de “hacer ciencia”, en contraposición con el modo moderno (modo 2), donde el “ethos” científico es subsumido formalmente a la lógica del capital. De esta manera, mientras que el modo 1 plantea solucionar problemas desligados de objetivos prácticos,  el modo 2 se lleva a cabo en un contexto de aplicación. El modo 1 es disciplinar y homogéneo, a diferencia del modo 2 que es interdisciplinar, heterogéneo e involucra actores con experiencia y habilidades  diversas  que trabajan coordinadamente en el desarrollo de una determinada aplicación. En definitiva, este nuevo modo de producción del conocimiento se sustenta  en  la expansión de los productores de conocimiento, por el lado de la oferta, a la vez que  por el lado de la demanda se expanden las exigencias de conocimiento (Gibbons, 1997).

La complejidad que subyace al proceso innovativo, no sólo tiene que ver con la forma en que se produce el conocimiento, también la manera en que éste es difundido y asimilado son fenómenos relevantes de los que depende la resultante de la dinámica de innovación que llevan a cabo las firmas. En este sentido, y en relación a la inquietante afirmación de que “conocemos mucho más de lo que podemos decir” (Polanyi, 1967), el análisis de la naturaleza dual del conocimiento: a la vez tácito y explícito[3], devela los mecanismos mediante los cuales operan los fenómenos de creación, aprendizaje y transferencia de conocimiento: la creación de nuevo conocimiento, articulado a través de conversiones itinerantes de conocimientos tácitos y explícitos mediante una secuencia de procesos –socialización, externalización, combinación e internalización- (Nonaka, 1994), es resultado de la interacción  dinámica entre los distintos niveles jerárquicos de la organización.

Esta segregación en la manera de entender el conocimiento tiene consecuencias para las organizaciones, no sólo a la hora de plantear estrategias para el desarrollo de ventajas comparativas, sino sobre la misma conceptualización del proceso de innovación –de ahí, la aceptación general del modelo interactivo de innovación y el abandono del modelo lineal-. Bajo esta concepción, culminar el proceso de innovación no sólo requiere manejar una tecnología en sentido estático, sino que es necesario desarrollar procesos de aprendizaje e introducir cambios organizacionales (Lall, 1995) que optimicen la transferencia de conocimientos, tácitos –know how y know who- y explícitos –know what y know why-, dentro de la organización. Además, el conocimiento tácito, subyacente en las rutinas organizacionales o en la experiencia colectiva de grupos específicos de la empresa -en I+D, gestión, producción y marketing-, e inclusive en la racionalización del conocimiento codificado en manuales de ingeniería, documentos científicos o de gestión, cobra una importancia creciente (Ernst y Lundvall, 1997), sustentando, en última instancia, el núcleo del proceso innovativo.

A modo de conclusión y partiendo de la naturaleza dual del conocimiento, el enfoque ofertista-lineal e intrínsecamente formal y estático, en cuanto a interacción desde las diferentes coordenadas del proceso de innovativo, que caracteriza al modelo tradicional de innovación, se relaciona con la forma explícita que adquiere el conocimiento. Mientras que, por el contrario, la concepción relacional y orientada por la demanda en el modelo interactivo de innovación, en el que se establecen flujos dinámicos de conocimiento entre los diferentes agentes, y donde la importancia de las actividades informales es trasladada a un primer plano, cobrará mayor relevancia el conocimiento de tipo tácito.

Bibliografía

• Burgueño, O; L. Pittaluga (1994) “El enfoque neoschumpeteriano de la tecnología” Quantum, Vol1, Nº 3.
• Bush, V. (1945) “Ciencia,  la frontera sin fin”, National Science Foundation.
• Cimoli, M, G. Dosi (1994) “De los paradigmas tecnológicos a los sistemas nacionales de producción e innovación”, Comercio Exterior, Vol.44, Nº 8.
• Ernest, D; Lundvall, B (1997) “Information technology in the learning economy: changes for development countries” DRUID, Working Paper, Nº97-12
• Gibbons, Michael  (1997), “La nueva producción del conocimiento”, Pomares-Corredor, Barcelona.
• Houssay, (1960), “Importancia del adelanto científico para el desarrollo y la prosperidad de las Américas”, Ciencia Interamericana
• Lall, S (1992) “Technological capabilities and industrialization”, World Development, Vol. 20, Nº 2.
• Nonaka, Ikujiro (1994) “ A Dynamic theory of organizational knowladge creation”, Organization Science, Vol. 5, Nº 1.
• OCDE  (1963), “Science, Economic Growth and Government Policy”, OCDE, Paris
• OCDE (1971), “Science, Growth and Society. A new perspective”, Brooks Report, OCDE, Paris.
• OCDE (1981), “La medición de las actividades científicas y técnicas/Manual de Frascati, OCDE, Paris.

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[1] Vannevar Bush, ingeniero y científico estadunidense. Tuvo un importante papel en el desarrollo de la bomba atómica y en el MEMEX, concepto precursor al World Wide Web. En 1941 fue nombrado, por el presidente de EE.UU. director de la Office of Scientific Research and Development.

[2] En los años 60 la ciencia comenzó a “ser considerada como un factor productivo en pie de igualdad con el trabajo y con el capital en la búsqueda del crecimiento económico” (OCDE, 1963), para en la década siguiente “enfatizar en la investigación aplicada con fines concretos, separando la política científica de la tecnológica” (OCDE, 1971), dando lugar a finales del siglo XX,  en el contexto de la globalización, al “giro desde las políticas de la oferta hacia las de la demanda” y al fomento de “la investigación estratégica” y los “sistemas nacionales de innovación”( OCDE, 1981),   instando a la transformación de las universidades y  los centros de investigación hacia un nuevo modo de producción del conocimiento orientado por una demanda social inscrita a la lógica del capital.

[3] Los conocimientos codificados se refieren al conjunto de saberes tecnológicos –incorporados en equipos, componentes y productos- y organizacionales transferibles por interacción comunicativa y accesibles a través del mercado. En cambio, el conocimiento tácito involucra: a)saberes no codificados en manuales, b) capacidad de resolución de problemas no codificados, c)capacidad de vincular situaciones para interactuar con otros recursos humanos.